近年来，音乐教育作为实施素质教育的突破口，其学科的独特作用已越来越得到人们的肯定。众多有识之士在理论与实践上都做了许多有益的尝试。然而，由于我国音乐教育起步晚、底子薄，教学理论与研究同发达国家相比尚有不少距离。其中除了过去人们对音乐的教育作用认识不够之外，很重要的一点是学科建设的科学基础比较薄弱。表现在学科研究大多停留在音乐学与教育学的范围中，没有更有效地借鉴许多学科以外的东西，比如行为学、心理学、人类学、文化学、社会学、美学等。尤其是当代心理学尚未真正涉足我国音乐课堂与教学的改革。纵观上世纪的学校教育，几乎每一次重大的教育改革运动，都是由于极大的受到心理学家关于学习心理、知识分类等理论与思想的影响而涌现的。因此，如何在当代心理学所取得的新进展与丰富研究成果中吸取养料来促进我国音乐教学研究，将对我们的音乐教育改革有重要意义。

一、音乐教育是"文本教育"还是"人本教育"？
　　（一）从广义的教学观与知识观来看，"文本"指以知识为本，"人本"指以学生发展为本。这是目前教育界已经能够达成共识的问题。即教育必须"以人为本"，人是教育的出发点，也是教育的归宿。新《纲要》明确指出："课程要改变过于注重知识传授的倾向---要适应学生发展的需求---要关注学生的学习经验---要倡导学生的主动参与---"等。不难看出，对学生的全面关注和研究是这次课程改革的中心。教育的着眼点已从"知识"转向了"人"。很多年以来，学校教育一直把学生当作知识的容器，音乐教育也不例外，很多教师把研究的注意力放在教材分析、教学形式、教学手段及知识呈现的逻辑结构上，很少从学生音乐学习的心理过程入手来注意学习的有效性。在国外许多教学法都鲜明地提出了"学生比音乐更重要"的口号。现代学习论要求我们不但要重视知识的结构，更要重视学生的认知结构。注意音乐知识在学生头脑中是如何表征和组织的。最新心理学与脑科学实验表明，"内隐听认知贮备"、"元认知、元经验的获得"、"整和与关联的学习形态"等对音乐学习至关重要。因此，教学改革可以从这些方面入手，以学生原有的音乐经验为基础，研究教与学最优的组合方式，以最积极的干涉来促进学生主动地获取和处理音乐经验，形成具备个性化的音乐认知策略系统，为学生的终身发展奠定基础。
　　（二）从狭义上来讲，"文本"指的是音乐文本知识，即音乐基础文化知识。它包括音乐理论知识与音乐语言知识。"人本"在这里已经深入音乐教育的本质，理解为一种"参与"、"体验"与"个性"的教学方式。这是一个值得进一步探讨的问题。我们知道，任何一门学科的教学材料都是经过教育学加工而成的专业文本，是用文字符号的方式来呈现的。然而与别的学科不同，音乐文本知识无论从教学的特点、学习的特点还是知识本身的特点来看，都具有其一定的特殊性。具体表现在以下三个方面：
　　１．音乐文本知识的教学在音乐教育中的地位与途径
　　我们的教育历来都把知识的掌握作为能力获得的重要条件，这是因为一方面我们对学生理解能力的研究远远领先于对学生创造力的研究，另一方面在绝大多数的学科中，学生的创造力是以大量的知识理解为基础的。然而，现代心理学的研究表明："几乎在所有的领域中，个体的感知或理解能力都比创作能力发展得早，惟独在艺术领域的情形却复杂得多，理解能力要落后于表演能力和创作能力。"这就是为什么许多儿童可能并没有受过明确的指导，在没有掌握一定的音乐知识的情况下，却仍可能进行着具有一定创造性的音乐活动。在教学中，我们发现几乎所有的学生都能够运用其自身仅有的一些音乐经验，在一定的环境刺激下进行音乐创作与表演。因此，要给学生充分的机会，"让学生通过表演、制作或'行动'来学习"。美国新近推出的音乐教育战略纲领《豪斯赖特宣言》中明确表示："音乐践行活动是音乐学习的本质途径和形态，学习者通过这类活动认识和理解音乐。"这里的音乐践行活动应广义地阐释为音乐欣赏、音乐表演、音乐创作等。从这一点上我们能够认识到，音乐教育的主要途径是音乐践行活动，而非文本知识的学习。当然，这并不是说音乐基础知识不重要。我们有理由相信，尽管音乐知识的掌握不是学生参与音乐活动的先决条件，但却是他们更好地从事音乐活动，发展音乐能力的保证。成功的音乐践行活动将促成学生把音乐知识的学习当作自身的需要与渴求。过去我们孤立地注重音乐知识的传授，削弱了学生音乐学习的兴趣。当今素质教育背景下，又有人把回避音乐知识的传授当作顺应改革的明智之举。这些都是违背教育本质的极端行为。因此在教学中，我们要处理好文本知识的"度"，牢牢抓住音乐知识是为音乐践行活动服务，并在与音乐践行活动的有效结合中才能发挥作用这一宗旨。基于音乐践行活动是以学生主体参与为条件的，所以"参与"就成为音乐教育的一个重要特征。要指出的是，音乐教学中的"参与"是学生全身心、全方位的参与，包括听觉、视觉、动觉、直觉、言语知觉等各方面的参与，在教学中它不仅是一种手段，更是作为一种目的来实施的。它为教育中的"参与"原则赋予了更深刻的涵义。
　　２．音乐知识学习的思维特点
　　《零点项目》的研究成果表明，"无论何种艺术活动都可被视为大脑活动的一部分，有些具有其他属性，有些则是艺术所特有的。"我们知道，音乐是人类智力的一种存在方式，有其自身独特的认知规律。音乐学习的特殊性也就在于此。它需要运用两种思维，一种是普通思维，另一种是音乐思维。两者的区别在于它们所使用的思维物质材料上。普通思维的物质材料是语言词汇，音乐思维的物质材料是乐音。如前所述，音乐文化知识分为两类，一类是音乐理论知识，它的特点是知识结构逻辑性强，共性突出，学生用文字概念的理解方式去掌握，学习中主要运用普通思维。当然这类知识因专业性较强，在教学中很少用到。即使有，内容也是较容易的。普通学校音乐教育更注重的是第二类音乐语言知识的学习。音乐语言是一种特殊的语言，或者说是超语言的，这与音乐艺术的本质特点分不开。音乐是听觉艺术，它的物质材料是声音，是在时间的运动中展开的，是一种情感信息。一般情况下，它无法表达明确的概念。相对的不确定性和不具体性是音乐语言的美学特征之一。换句话说，音乐语言的学习过程实际上是把规律化的音响作为信息进行输入加工并在大脑中建立表象的过程。整个知识的转化离不开听觉与想像的参与。这种转化过程是不同于文字语言符号的转化过程的。当代脑科学证明，尽管语言和音乐都以声音为特征，都需要听觉感知，但是两者的主导中枢却分别在大脑两个不同的半球，其引起的心理过程也就不完全相同。因此，我们不应该用语言方面的思维来代替音乐方面的心理反映，音乐语言知识的学习必须运用音乐思维来完成。所谓的音乐概念，并不仅仅是文字定义的理解，只有通过深层的听觉体验在学生头脑中转化沉淀而成的才是真正的音乐语言知识。因此，"体验"是音乐教育的另一个重要特征。它强调的是内在性。在教学中我们要启发学生的音乐思维，重视学生的听觉体验，不要拘泥于文本的讲解，或把学生对文本的理解作为教学评价的惟一手段。
　　３．音乐知识本身的特点
　　这里引出的问题是，音乐知识究竟是共性的还是个性的？这是一个较为敏感的话题。知识从其存在的角度来讲，它是共性的、客观的、可再现的、有确切意义的。因此，音乐知识作为一种客观存在，它具有存在的合理性。这个"理"就是艺术的普遍规律。从这个角度来讲，它是共性的。然而，正如上所述，音乐是一种表达情感的语言，情感的非语义性与不确定性以及情感表达方式的非逻辑性使得音乐的表现手段与表现内容也更为丰富和深邃。任何音乐惟有通过学生内心的想像才能赋予其艺术生命。同样的音乐语言，在不同的个体感受中会引起不同的情感反应，也会产生不同的理解。这是合情合理的。２０世纪以来，音乐文化观念的不断变迁，使得音乐的表现形式更加丰富，音乐概念也受到了前所未有的挑战。正是音乐的创造性本质，为学生发挥各自的想像，发展个性提供了契机。因此，教师不应将音乐知识讲授得太死，甚至把艺术规律当作不可超越的圣条，应留给学生个性发挥的空隙或余地。"艺术是一种深度个人化的领域，学生在这个领域中将进入自己和他人的感情世界，他们应当懂得，个人的理解和反省是一种应当受到尊敬并且很重要的行为。"人本教育是蕴涵创造特性的个性化教育，让学生在个性中把握共性，在非理性的思维中寻求与理性思维的融合，我认为这是未来学校音乐教育尤其值得深入研究的问题。

二、音乐教育是"技术教育"还是"艺术教育"？
　　（一）从广义上来讲，"技术"是现代科学高度发展的产物，它代表了工具理性的价值观。从当今社会的生活现实看，工具理性、技术理性在人们的意识形态中已占有主导的地位。自５０年代以来，教育被纳入高度专门化、技术化的轨道，智育至上已成为一种普遍的观念。教育要保障学生学会生存，这是一个大前提。而"学会生存"就意味着教育摆脱不了"功用理性"的束缚。应试教育背景下，竞争异常激烈。"唯理性教学模式"便是直接的产物。这种教学模式偏重于概念、判断、推理、记忆等理性能力的培养，而忽视了情感、态度、直觉、想像、灵感、顿悟等感性能力的培养。我们认为，科学学科注重并擅长理性训练，艺术学科更擅长感性训练。教育要促成学生的全面发展，必定需要这两种训练的有效结合。就目前学校的教育状况来看，理性训练明显压倒了感性训练，这种不平衡对学生的发展是不利的。教育是人的灵魂的教育，并非理性知识与认识的堆积，在倡导全面发展的今天，艺术教育对平衡科学教育所带来的片面理性思维起到了不可替代的作用。当代智力观的变革对智力的本质认识有了根本性的突破，由此使人类正在超越逻辑思维和传统理性主义的狭隘智力观的束缚。正如《学会生存》中写到，"今天的教育家面临着一件使人着迷的任务：发现如何在理性训练与感情奔放之间求得和谐平衡。"让学生接受最好的科学教育与最好的艺术教育是最佳的途径。音乐教育作为艺术教育的重要组成部分，理应发挥艺术学科的特点，把感性能力的培养作为教育的重要任务来落实。
　　（二）从狭义上来讲，"技术"是指音乐学科中的技能技巧，包括声乐、器乐、舞蹈等音乐表演技术。如前所述，音乐学习的基本途径是音乐践行活动，学生通过一定的技术训练，不仅能加深对音乐知识的理解，而且能促进学生音乐鉴赏与音乐创造能力的提高，是必要的教学任务之一。然而，学生的音乐技能并不完全代表了学生的音乐能力。音乐教育是艺术教育，艺术教育的本质是审美教育。因此，培养学生的审美感知能力是教育的核心。这里所提及的是音乐评价问题。我国当代音乐教育相当程度上是沿着一条技术教育的道路而发展的。它的失误在于忽略了音乐教育在文化策略以及艺术认知属性上的提升。导致在音乐评价中缺少对音乐文化领悟能力和创造性思维能力的内容测量。对技术评价的重视很多年来左右了学生的音乐学习。当代认知主义心理学对用外显的技术水平来衡量学生的音乐能力提出了尖锐的批评。认为技术测量仅仅涉及评价对象音乐学习的外在表现行为，而没有涉及从简单的艺术感知觉到深层的艺术心理加工的内在认知过程。使音乐教育始终处于一种"器物层面"，而缺乏一种"形而上"的精神。中国的教育历来注重形式，在大力推行素质教育的今天也不例外。许多学校仅仅把展示艺术教育的外显成果作为响应素质教育的举措。这些外显成果无非是技术成果。如花费大量精力举办音乐会、艺术节，辅导学生参加各级各类音乐比赛、音乐等级考试等等，把这些作为素质教育的成果，从某种程度上来讲仍是功利的。音乐教育如果仅仅追求看得见、摸得着的表层炫技的价值观，那势必会丧失它的本性走入"误区"，甚至成为一种新的"应试教育"的变种。加德纳曾对中美两国的音乐教育有过这样的评论，认为美国的长处在于学生有充分时间自由探讨不同元素来发展创造力，危险在于他们所掌握的技能往往不能保证他们达到目的。而中国的音乐教育能保证学生均能取得一定的能力，但当他们掌握一定的技能后，他们可能没有欲望和想像力来运用他们的能力创造有意义的作品。可见技术思想对艺术的侵蚀有多严重。

最近，教育部相继制定出台了普通学校各科的国家课程标准，其中也包括音乐学科的课程标准。这些标准强烈地反映出素质教育的理念和主导目标，对我们音乐教育工作者来说是难得机遇下的挑战。综合现代心理学的发展，促使我们重新审视今天的教学，我们惟有对音乐教育的"人本观"与"艺术观"有更深刻的理解，才能在教学中更好地发挥学科的作用。这是历史赋予我们的职责，愿与所有音乐教育工作者一起努力。